PISA: Zukunft der Bildung oder Joulupukki?

01.10.2009 | Dr. Frank Gaeth

Seit der Dritten Internationalen Mathematik- und Wissenschaftsstudie (TIMSS) wird das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland internationalen Leistungstests unterzogen. Diese Untersuchungen sind Bestandteil des INES-Programms Education at a Glance das das Interesse der OECD-Mitgliedsstaaten an bildungsökonomischer Politikberatung innerhalb eines internationalen Referenzrahmens reflektieren soll.

Die PISA 2000-Studie, dessen Leitung das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin übernommen hatte, bescheinigte dem deutschen Bildungssystem wider Erwarten eine gravierende Mangelhaftigkeit, die in Anlehnung an Georg Pichts These aus den 60er Jahren nunmehr als die deutsche Bildungskatastrophe bekannt ist. Im Vordergrund stehen die geringen Testwerte deutscher Schülerinnen und Schüler, die hohen sozialen Disparitäten in den Leistungstests, systematische Unterschiede in den Testwerten der Bundesländer, mangelnde Diagnosefähigkeit von Lehrkräften und die beispielhafte Performanz japanischer und koreanischer, insbesondere jedoch finnischer Schülerinnen und Schüler. Die Ergebnisse kamen unerwartet, denn bis PISA galt eher das deutsche Bildungssystem international als Vorbild und diese Wandlung sollte sich insbesondere in der englischen Tagespresse niederschlagen: Germany is out of date, and I say that with only a little Schadenfreude (INDEPENDENT 11/12/2001).

Die Befunde der internationalen Studien waren seither Gegenstand zum Teil heftiger Kontroversen. Während einige Bildungsexperten die Ergebnisse der PISA-Studie von vornherein nicht in Frage stellen wollten, da sie „wissenschaftlich fundiert“ seien und „das Spitzenniveau von großflächigen Leistungsuntersuchungen darstel/(t)en“ (Rolff, 2001) zugleich den „Übergang von der Ideologie zur Empirie“ kennzeichneten, warnten Britische Vertreter der wahren Bildung (campaign for real education) frühzeitig vor der von ihnen befürchteten Intention der OECD, die Gleichheit der Chancen durch die Gleichheit der Ergebnisse (equality of opportunity by equality of results) ersetzen zu wollen und bemühten für ihre Begründungen sogar das Genomprojekt (Naylor, MA, MSc (Cantab.)). Nachdem ein englischer Wissenschaftler (Prof. Prais) Inkonsistenzen in einzelnen Testaufgaben fand, beschäftigten sich fortan Britische Parlamentarier, unter ihnen auch Margaret Thatcher, mit der ,Schlafenden Robbe', einer Feldtestaufgabe, bei der sich nachträglich herausstellte, dass sie gar nicht lösbar ist.

Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, wies bereits in der Mathematikstudie (TIMSS) auf die unterschiedliche Vorauswahl der Schüler hin und betitelte die Studie als Apokalyptische Inszenierung (Kraus, 1998). Für PISA zeigte der Statistiker Prof. von Collani (UNI-Würzburg) handwerkliche Schwächen auf und folgerte daraus, dass mindestens 15 Länder aus dem internationalen Test hätten ausgeschlossen werden müssen. Immerhin 15 von 24. Prof. Brügelmann (Uni Siegen) wies auf auffällige Ungereimtheiten zwischen den einzelnen Studien hin. Prof. Klemm, Erziehungswissenschaftler aus Essen, schließlich stellte das relativ gute Abschneiden der Bundesländer Bayern und Baden-Württemberg in PISA-E in Frage und bestand darauf, dass es in Deutschland nur Rote Laternen gäbe. Fortan repetierten die Medien das geflügelte Wort von Bayern als das Bremen Kanadas. Der Bildungsexperte Fuchs sprach das Problem öffentlicher Kontrolle der OECD an. Ihr geäußertes Bestreben der Bildung eines Weltcurriculums in der Hand weniger Testinstitute sei ohne gesellschaftliche Kontrolle und erst recht ohne jede demokratische Legitimation. Die Erziehungswissenschaftlerin Eva Jablonka (FU-Berlin) verwies auf das in der PISA-Studie eingesetzte probabilistische Testmodell. Die Testergebnisse der Probanden werden überwiegend nach diesem mathematischen Modell geschätzt: Nur etwa ein Drittel der Aufgaben wird von den Probanden tatsächlich selbst gelöst. Sollten die Ausgangsvoraussetzungen für das umstrittene Modell nicht gelten, dann wären sämtliche Berechnungen falsch. Und genau das sei der Fall. Weitere Bildungsexperten zeigten, dass einzelne Testaufgaben aus niederländischen Schulbüchern abgeschrieben wurden. Das würde die hervorragende Performanz Hollands erklären. Die dänischen Mathematiklehrer hatten PISA von vornherein boykottiert. Selbst das PISA-Testinstitut in Australien, die Firma ACER, hatte sich mit den vielen Schummeleien herumzuschlagen und veröffentlichte einige Highlights in seinem Technischen Report. Einige Bildungsexperten pilgerten schließlich zur finnischen Botschaft. Dort, in Finnland, würden Kinder erst mit sieben Jahren eingeschult, lernten gemeinsam neun Jahre lang ohne Noten und ohne Sitzenbleiben in heterogenen Lerngemeinschaften auf Gesamtschulen. Und gerade deshalb seien die finnischen Testergebnisse die besten der Welt. Für Deutschland galt es nun „von Siegern (zu) lernen“ (blz Nr. 04/2002). Die Darstellungen finnischer Schulen in den deutschen Medien erinnerten sehr an ein beliebtes finnisches Kinderbuch von Mauri Kunnas: Joulupukki - Wo der Weihnachtsmann wohnt.

Was ist nun wirklich zu lernen? Die Antwort liegt auf verschiedenen Servern im weltweiten Netz. Mit kleineren Einschränkungen sind die Datensätze der internationalen PISA-Studie als sogenannte Public Use Files jedem zugänglich. Diese Einladung wurde an der Freien Universität Berlin angenommen und die wesentlichen Thesen der PISA-Studie evaluiert. Das Ergebnis ist überraschend: Keine der oben genannten und bereits als wissenschaftlich sichere Kenntnis betrachtete These hat standgehalten. Die Bildungskatastrophe scheint schlicht ausgeblieben zu sein.

Der Grund für das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler ist denkbar einfach: Hierzulande werden Kinder zumeist mit sechs Jahren eingeschult und befinden sich demnach in der PISA-Stichprobe, die sich am Lebensalter orientiert, überwiegend in der neunten Klasse. Japanische und koreanische Schüler im PISA-Test hingegen befinden sich als 15-Jährige in der PISA-Stichprobe bereits in der zehnten Klasse. Schülerinnen und Schüler in England besuchen sogar die elfte Klasse. Alle werden bei PISA demselben Test unterzogen. Die PISA-Experten des Max-Planck-Intituts für Bildungsforschung in Berlin stellen zwar ohne jeden Nachweis die bemerkenswerte These auf, dass dieser Unterschied keinen Einfluss auf die Testergebnisse haben soll, es lässt sich jedoch praktisch mit jedem geeigneten statistischen Verfahren das Gegenteil zeigen. Fazit: In PISA wurde eine am Lebensalter orientierte Stichprobe gezogen. Das ist der triviale Grund der schlechten Testergebnisse der Schülerinnen und Schüler im deutschen Sample.

Die Stichprobendefinitionen der einzelnen Studien sind folglich ein ungelöstes Problem, denn weltweit werden Kinder unterschiedlich früh eingeschult und nicht jedes Land differenziert bei der Einschulung nach Entwicklung des Kindes. Insgesamt erscheinen diese Stichprobendefinitionen bei TIMSS, PISA und IGLU sehr an pragmatischen Vorstellungen orientiert zu sein. Die internationale Grundschulstudie (IGLU) orientiert sich an der Klassenstufe, zumeist der vierten Klasse. In England, Neuseeland und Schottland wurden die Schüler abweichend davon jedoch am Ende des fünften Schuljahres getestet. Und niemanden hat es gestört. In der dritten internationalen Mathematik- und Wissenschaftsstudie (TIMSS) variiert das Lebensalter über mehrere Jahrzehnte! Das Alter des jüngsten Teilnehmers betrug hier 14 Jahre, das des ältesten 59 Jahre. Das nennt die Studie eine „national angemessene Präzisierung“. In PISA andererseits variiert das Schulalter von der vierten bis zur dreizehnten Klassenstufe. Niedrigere Klassenstufen wurden gar nicht erst gezogen. Diese 15-jährigen hätten nicht einmal die Testanweisungen lesen können. Welche Aussage soll hier über Schulsysteme getroffen werden?

Japan und Korea wurden von den Bildungsexperten als Vorbilder dargestellt, aber sind sie es wirklich? Die Verhältnisse an japanischen und koreanischen öffentlichen Schulen ähneln denen in Mexiko und Brasilien. Bei Klassenfrequenzen von durchschnittlich 38,5 Schülern geben rund 43% der koreanischen Schüler in der PISA-Studie an, die Lehrer würden sie nie in ihrer Arbeit unterstützen. Der Länderdurchschnitt beträgt hier 8,6%, Deutschland 13,2%, Schweiz 6,2%, Schweden 3,4%, Finnland 3,1 % und Dänemark 2%. Jeweils etwa zwei Drittel der koreanischen und japanischen Lehrer beanstanden laut Studie mangelhafte Bauqualität der Schulgebäude, mangelnde Heizung und ungenügenden Raum ihrer Schulen. Jeweils zwei Drittel der koreanischen Lehrer beanstanden darüber hinaus einen Mangel an Computern, eine schlecht ausgestattete Bibliothek und schlechte Ausstattung mit wissenschaftlichem Material. Die hohen Testwerte Japans werden wohl auf ein parallel betriebenes privates Schulsystem (JUKU) zurückzuführen sein. Sollten japanische Eltern ihren Kindern den Besuch dieser privaten Schulen nicht aus „frei verfügbarem Einkommen“ ermöglichen können, wie von den Berliner Experten behauptet, sondern durch die Aufnahme von Krediten, gerät jede schulische Prüfung zur existentiellen Frage für die gesamte Familie und würde Medienberichte über Ängste und hohe Suizidraten „Japans verschwundener Jugend“ verständlich machen (ZDF 27/5/04, SZ 5/12/01).

Und wie verhält es sich mit dem Vorbildcharakter des finnischen Schulsystems? Die finnischen Gesamtschulen führen die Klassenstufen 1 bis 9, nicht wie in Deutschland 5 bis 13 und wären demnach nicht mit den deutschen Gesamtschulen gleichzusetzen. Entsprechend dem eigenen Schulprofil bilden sich Leistungsschwerpunkte, die den Unterschieden von Haupt- Realschule und Gymnasium gleichen, wie landesweite Vergleichsuntersuchungen zeigen und das schon ab Klasse 3 nicht erst ab Klasse 5. Wenn dem so ist, dann stellt sich die Frage, ob diese starke Binnendifferenzierung in der Studie berücksichtigt werden konnte. Der Stichprobenplan des Technischen Reports der PISA-Studie weist für Finnland als so genannte explizite Stratifikationschichten (Explicit Strata) lediglich Region (6 Stufen) und Stadt/Land (Urban/Rural 2 Stufen) auf (Technical Report S.45ff). Je unpräziser die Vorgaben des Stichprobenplans, desto größer die Freiheitsgrade, eine Schule zu ziehen, die höhere Testwerte verspricht. Oder um es als Frage zu formulieren: Wenn im deutschen Sample mit seinen 73 (!) Schichten als Schema wie in Finnland lediglich "Urban/Rural" ausgewiesen worden wäre, ohne Explikation der Schulform, wäre dann etwa in Berlin eine Neuköllner Hauptschule oder ein Zehlendorfer Gymnasium gezogen worden?

Die Freiheitsgrade des Luxemburger Samples waren die geringsten. Das Luxemburger Sample wies nur eine explizite Schicht auf. Mehr war auch nicht nötig: Von den 4.556 Luxemburger Schülern im Alter von 15 Jahren mussten 3.201 zum Test. Sie erzielten mit 441 Punkten den drittletzten Platz vor Mexiko und Brasilien. An dem hohen Anteil von Migranten in Luxemburger Schulen (oft Deutsche) kann es nicht liegen, wie die PISA-Experten unterstellten, die Einheimischen haben im Datensatz genauso schlecht abgeschnitten. Luxemburg, das Land mit dem höchsten Pro-Kopf Einkommen der Teilnehmerstaaten, auf dem drittletzten Platz? Die PISA-Studie ist voll der Wunder.

Die fast schon legendären sog. „NICHTLESER“ mit ihren niedrigen Testwerten, die unter deutschen Schülerinnen und Schülern angeblich so häufig anzutreffen seien (42%), stellten sich als Fehlinterpretation der Bildungsexperten heraus. Gefragt wurde nämlich danach, wer täglich in seiner Freizeit "aus Vergnügen" liest (read each day: for enjoyment). Die japanischen Schülerinnen und Schüler weisen die meisten NICHTLESER auf. Das ist kein Wunder: Nach öffentlicher und privater Schule haben sie wirklich kaum noch Gelegenheit, aus Vergnügen zu lesen. Sie erzielen jedoch hohe Testwerte im Lesen. Die mexikanischen Schülerinnen und Schüler hingegen weisen den geringsten Anteil an NICHTLESERN auf. Sie lesen noch aus Vergnügen. Wenn sie können.

„Was also misst PISA?“, fragt der Bildungsexperte Messener. Eventuell sollte man sich zunächst fragen, was eine Bildungsolympiade unter starkem politischen Druck der Teilnehmerstaaten überhaupt messen kann. Ein gemeinsames internationales Kerncurriculum existiert nicht. Das ist keine Stärke, wie die Experten behaupten, sondern eine Schwäche der Untersuchung und verweist auf den normativen Charakter und dessen pragmatisch zusammengestelltes Testcurriculum. Und die einzelnen Strukturen der Schulsysteme sind ebenfalls nicht vergleichbar. Wahrscheinlich stehen die Testergebnisse der PISA-Studien zu der Leistungsfähigkeit der gemessenen Schulsysteme in gleicher Beziehung, wie die Ergebnisse der Olympischen Spiele zum Gesundheitswesen der Herkunftsländer der teilnehmenden Athleten.

Man könnte natürlich neue Testinstrumente und neue Stichprobendefinitionen entwickeln, etwa die Schüler auf der Basis von Klassenstufen vergleichen: also die japanischen Schüler der 10. Klasse auch mit deutschen Zehntklässlern. Das wäre national angemessen und würde den Erziehungswissenschaftlern viele Jahre einträgliche Forschungen sichern. Aber wie wäre es denn einfach, die Kosten in Höhe von vielen Millionen Euro pro Testdurchlauf (siehe HANDELSBLATT 15. März 2000) zu nutzen, um einige gute Lehrkräfte zusätzlich einzustellen, Klassenfrequenzen zu senken, auf Bildungsolympiaden als wissenschaftliche Verkleidung eines Länder-Marketings zu verzichten und für die eigenen bildungspolitischen Vorstellungen in Zukunft offen zu werben?

Die Untersuchungsergebnisse stehen unter www.pisa2000.de als Download zur Verfügung.

Literatur

ADAMS, WU (Hrsg.): PISA 2000 Technical Report
blz Nr. 04/2002 Von Siegern lernen. Ein Abend in der finnischen Botschaft.

COLLANI, E.v.: OECD PISA - An Example of Stochastic Illiteracy? Economic Quality Control Vol 16 (2001), No. 2, 227-253

v. FREYMANN: Warum ausgerechnet Finnland? Sonderdruck "PISA 2002"
Hrsg: Landeselternschaft der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen e.V., Mai 2002, S. 29

FUCHS, H.-W.: Auf dem Weg zu einem Weltcurriculum? Zeitschrift für Pädagogik. (2003) S.161ff

INDEPENDENT 11/12/2001: Germany is out of date (and I say that with only a Iittle Schadenfreude)

KLEMM, K.: Schau genau - Wie stark sind die Leistungsschwächeren? Es gibt Zweifel an den PISA- Ergebnissen aus Bayern, SZ, 03.09.2002

KRAUS, J.: Apokalyptische Inszenierung und dilettantischer Leichtsinn. In: DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) AKTUELL Zur Diskussion um "TIMSS/TTT" 1 qqR nnwnlnrlrl'

KUNNAS, M.: Wo der Weihnachtsmann wohnt. Hamburg 1987. Finnische Originalausgabe: Joulupukki. Helsinki 1982

NAYLOR, Fred, MA, MSc (Cantab.) OECD: The Trojan Horse Within. Campaign for Real Education
PICHT, G.: Die deutsche Bildungskatastrophe. alten, Freiburg 1964

ROLFF, H.G.: Und was nun? Koordinierte Qualitätsinitiative starten GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT HAUPTVORSTAND 10/12/2001
SZ 5/12/2001 Ich ersticke fast im Klassenzimmer.

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